Autorky: Helle Jensen, Elsebeth Jensen

Vraťme se k příkladu Tiny a Andreasových rodičů z kapitoly 1 a podívejme se na to, jak rozhovor probíhal předtím, než se Tině dostalo pomoci prostřednictvím supervize.

Rodiče: „Myslíme si, že Andreasovi se na hodinách dánštiny nedostává potřebné pomoci.“
Tina: „Teď je ve třídě hodně dětí, a proto samy musejí dávat pozor, když vysvětluji novou látku.“
Rodiče: „Ano, ale podle Andrease je ve třídě takový hluk, že vás vůbec neslyší.“
Tina: „Za to si však Andreas může taky sám. Neumí sedět v klidu — a trvá mu dlouho, než se zapojí. Dlouho hledá tužku a knihy a ne vždy dané pomůcky najde.“
Rodiče: „No, ve třídě jeho sestry bylo taky 24 dětí a nikdy problémy neměly, věděly, co mají dělat.“
Tina: „Tady to děti vědí taky, ale ne každý se zapojí.“

Výše uvedený příklad ilustruje dva paralelní monology, v nichž jsou obě strany v průběhu jednání stále frustrovanější. Pokud se Tině nedostane pomoci, aby si uvědomila, že na tom, co se děje, má také svůj podíl, brzy označí Andreasovy rodiče za „nespolupracující“. Také ona se bude postupem času cítit stále více neschopná, ztratí důvěru v sebe jako učitelku a Andreasovi rodiče ztratí důvěru ve školu.

V kapitole 1 jsme se zabývali prvními kroky, které potřebuje Tina udělat, aby dokázala navázat dialog, když je to pro ni obtížné a cítí se jako učitelka kritizována. Díky supervizi dospěla k závěru, že potřebuje přijmout fakt a vypořádat se s tím, že se necítí dost hodnotná, když jsou rodiče s něčím nespokojeni nebo se obávají, jestli se jejich dítěti daří. V této fázi obrací Tina pozornost do sebe a snaží se přijít na to, co se v ní odehrává, když jí Andreasovi rodiče předestírají své názory.

Představme si, že přecházíme do další fáze supervize, Tina tentokrát potřebuje zaměřit svou pozornost na Andreasovy rodiče. Musí se zajímat o to, co se jí vlastně snaží říct, jaké obavy se za jejich slovy skrývají a jak vlastně prožívají vše, co souvisí se synovou školou. Kromě projevení zájmu o jejich názory by měla Tina využít své empatie neboli schopnosti vcítění a podívat se na problém z perspektivy rodičů — jak to jen nejlépe umí. Supervize pomáhá rozvíjet její schopnost empatie tím, že ji vyzývá, aby se vcítila do situace Andreasových rodičů.

Rozhovor pro ni bude jednodušší, pokud je požádá, aby otevřeně mluvili o svých pocitech a řekli, co jim v souvislosti s Andreasovou školní docházkou dělá starosti.

Rodiče: „Myslíme si, že Andreasovi se na hodinách dánštiny nedostává potřebné pomoci.“
Tina: „To mě mrzí, velmi mě zajímá, o co se jedná.“
Rodiče: „Ve třídě je velký hluk, potřeboval by větší klid, aby se mohl
lépe soustředit.“
Tina: „Ano, někdy je tam i na mě příliš hlučno. Pracuji na tom, aby se
to změnilo, ale ještě se mi to nedaří tak, jak bych si představovala. Neříkal Andreas, co by mu pomohlo, nebo napadá něco vás?“
Rodiče: „Ne, je přece odpovědností školy, aby vše fungovalo, jak má. Nebo ne?“
Tina: „V tom máte pravdu. Jedná se však o vašeho syna, a proto
potřebuji také vaši pomoc. Předpokládám, že jako jeho rodiče nejlépe víte, co k učení potřebuje a co by mu mohlo za daných okolností nejvíce pomoct. Ráda bych využila vašich zkušeností i ve třídě, pokud to půjde.“

Tině se zde daří navázat dialog, protože vůči výrokům rodičů, které jsou — nebo by se mohly jevit — jako kritika její výuky, nezaujímá obranný postoj. Když se Tina dokáže zajímat o perspektivu rodičů, aniž by přitom ztratila kontakt sama se sebou, zůstává vůči nim otevřená a kontakt navazuje mnohem snadněji. Pokud naopak vynakládá veškerou energii na svou obranu, jen aby se vyhnula pocitu nedostatečné hodnoty, ztrácí kontakt jak sama se sebou, tak s rodiči. V příkladu výše udržuje Tina obousměrný kontakt, a pokud je hodně přítomná, všimne si i agrese ve výroku rodičů: „Je přece odpovědností školy, aby vše fungovalo, jak má. Nebo ne?“ To jí umožňuje na tuto agresi reagovat — teď nebo později v rozhovoru, podle toho, jak jsou rodiče sdílní ohledně svých zkušeností s Andreasovým učením. Nejdůležitější je, aby udržovala kontakt (se sebou i s rodiči) a aby ho byla schopna znovu navázat a obnovit, pokud se přeruší. Pokračujme v předchozím dialogu:

Rodiče: „No ano, vždycky mu dělalo potíže sedět v klidu. Ale není správné, aby byl od začátku pozadu jen proto, že ve třídě není klid.“
Tina: „Vidím, že máte o Andrease opravdu velké obavy, a jsem moc ráda, že jste za mnou přijeli hned a řekli mi to. Zkusme si teď promluvit o tom, jak to celé na hodině probíhá. Možná se nám podaří společně zjistit, co bychom mohli změnit nebo čemu bych já mohla věnovat větší pozornost a co by Andreasovi usnadnilo zapojit se při hodinách dánštiny.“

Tina zde rodičům vychází vstříc a bere jejich obavy vážně. Uznává, že je mají, aniž by je nutně sdílela. Jelikož jsou Andreasovi rodiče jednoznačně těmi nejdůležitějšími lidmi v Andreasově životě, nesmí brát jejich obavy na lehkou váhu, obzvláště má-li se jejich spolupráce vyvíjet konstruktivně a rovnocenně.

To zároveň neznamená, že od toho dne budou o výuce v první třídě rozhodovat rodiče. Nicméně často se stává, že učitelé a vychovatelé neberou perspektivu rodičů vůbec v potaz. Obávají se, že je to ve vztahu k rodičům k něčemu zaváže, nebo že to tak rodiče přinejmenším budou vnímat. Nebo že pak budou rodiče očekávat, že mohou výrazněji zasahovat do organizace výuky a dění ve třídě. Je to neopodstatněná obava, rodiče se nijak neliší od ostatních lidí — je snazší s nimi jednat, když k nim přistoupíme jako k sobě rovným, nasloucháme jim a jejich názory bereme vážně.